Онтолингвистика как научная дисциплина

clothing store 984396 1920 Советы на день

шпоры речь. 1. Детская речь как научная дисциплинаонтолингвистика

Онтолингвистикой называется раздел лингвистики, посвященный исследованию детского языка, речи и речевой деятельности ребенка с первых его месяцев (стадии первой фонации: гуканья, агуканья и гуления) до полного формирования контекстной речи, то есть самостоятельного порождение текста (5-7 лет).

Научными исследованиями в этой области занимается молодая кафедра ингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти прошлого века. Она входит в число современных антропоцентрических наук. Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребенка, а предметом – процесс освоения детьми их родного языка.

Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе. Соответствующая учебная дисциплина преподается в университетах и колледжах в Европе и США, имеется большое количество учебников и учебных пособий. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских ученых (прежде всего – Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Гвоздева), работы которых давно переведены на английский язык.

В настоящее время, которое можно назвать периодом расцвета онтолингвистики, ее развитие проявляется не только в расширении проблематики научных исследований, увеличении фактической базы, совершенствовании методов изучения процесса освоения ребенком родного языка, но и во внедрении научных достижений в учебный процесс. В данной области наблюдается тесное сотрудничество старшего и младшего поколения исследователей, причем в качестве представителей последнего выступают не только аспиранты, выполняющие диссертационные исследования по данной проблематике, но и магистранты, студенты, обучающиеся в бакалавриате и т. д. Особую ценность представляют исследования родителей, в основе которых лежат наблюдения за речевым развитием их собственных детей.

При описании предмета онтолингвистических исследований можно выделить три направления, или вопроса:

— как конкретный язык усваивается разными детьми;

— как родной язык усваивается тем или иным ребёнком;

— как осваивают разные языки разные дети.

Главной целью лингвистического исследования в любом из этих направлений является выделение общих закономерностей, позволяющих выдвигать определённые языковедческие теории.

В данный момент онтолингвистика очень активно развивается, особенно в Санкт-Петербурге, и активно использует достижения разных наук : психология речи, методика преподавания словесности в школе, нейролингвистика. Серьезных успехов достигла Петербургская школа лингвистики детской речи под руководством Стеллы Наумовны Цейтлин, именно она в 1997 году предложила термин «онтолингвистика».
2.История возникновения и развития отечественной и зарубежной онтолингвистики

Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе.. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских учёных (прежде всего – Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Гвоздева), работы которых давно переведены на английский язык.

В России судьба онтолингвистики складывалась драматично. Работы А. Н. Гвоздева, написанные на материале речи его сына и изданные в 50 60-е годы, не получили широкого распространения. Не был своевременно подхвачен и призыв И. А. Бодуэна де Куртенэ, а затем и Л. В. Щербы, обращенный к лингвистам, – исследовать факты речи ребёнка, поскольку они помогают представить «будущее состояние племенного языка». КнигаК. И. Чуковского «От двух до пяти», содержащая, кроме многочисленных фактов из речи ребёнка, ряд глубоких и серьёзных лингвистических идей, воспринималась современниками преимущественно как собрание забавных и умилительных анекдотов.

В 60–70-е годы, в связи с возникновением психолингвистики как самостоятельного научного направления, возобновился и интерес к онтогенезу речи. В это самое время начинается серьёзное изучение данных проблем и на Западе (Р. Браун, Д. Слобин, М. Брейн, М.Бауерман, Е.Кларк и др.). Приступая к изучению речевого онтогенеза, западные учёные в значительной степени ориентировались на исследования, уже имевшиеся в России. В последующие несколько десятилетий западные исследователи сумели опередить своих российских коллег – отчасти благодаря техническим достижениям, позволяющим создавать новые программы автоматического анализа текстов, продуцируемых детьми, отчасти благодаря более гибкой системе обмена научной информацией (журналы, конференции, семинары, летние школы и т. п.). Однако сильнейшей стороной отечественных исследований в области онтолингвистики была и остаётся серьёзная теоретическая база, разработанная применительно к исследованиям «взрослой» речи. Фундаментальные исследования в области морфологии, синтаксиса, лексикологии, словообразования, выполненные на материале кодифицированного литературного языка, а в последнее время – и разговорной речи взрослых людей, создали надёжный теоретический аппарат, который можно было с успехом использовать и при изучении речи ребёнка. При этом все с большей степенью определённости становилось ясным, что «детский» материал достаточно специфичен и требует особого подхода, обусловленного необходимостью проследить любое языковое явление в его динамике, развитии, становлении, индивидуальном своеобразии.

Поскольку онтолингвистика относится к разряду формирующихся в настоящее время областей научного исследования, не смолкают споры относительно её статуса: что это – проекция уже сложившихся и апробированных на «взрослом» материале концепций и методов на новый («детский») материал или же принципиально иная научная дисциплина, требующая иных подходов и методологий. В первом случае, очевидно, нужно было бы говорить не о новой науке, а лишь о расширении объекта изучения в традиционной лингвистике.
3.Основные концепции усвоения ребенком родного языка

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется одинаковыми чертами у разных детей. Различные исследователи намечают разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. А. Н. Леонтьев четыре этапа выделяет: подготовительный — до года; период первоначального овладения языком, который заканчивается на 3-м году; период обогащения языка я развитие речи в процессе практики ребенка-дошкольника; наконец, развитие речи в период школьного обучения. Два этапа устанавливает Г. Л. Розенгард-Пупко: подготовительный до 2 лет, позднее, самостоятельное оформление речи. Четыре этапа выделяет А. Г Смоленский, три — М. М. Кольцова, два — Pichon н т. д Как виляв, это деление на этапы, периоды чисто условное и вводится только ДЛЯ удобства изучения пути развития детской речи.

Схема онтогенеза речи практически здорового ребенка может быть сведена к следующему.

Первые месяцы жизни у ребенка на базе врожденных рефлексов начинают накапливаться условно-безусловные рефлексы первой сигнальной системы. Так, при раздражении кожи липа образуется сосательный рефлекс, при воздействии болевого раздражителя происходит отдергивание конечности и т. д. При этом образуются недифференцированные, аморфные звуки, голосовые реакции, что принято называть гулением. На 3—4-м месяце изменяется характер гуления, оно становится более тягучим и приобретает различные интонации. Характер издаваемых звуков и интонаций впоследствии все более опосредуется примитивными эмоциональными переживаниями ребенка. Первые звуки являются рефлекторными, они не зависят от воли ребенка, не регулируются сознанием, а возникают сами в процессе внеречевой деятельности речевого аппарата. В период гуления первыми появляются гласные звуки <а, о, у, а), как наиболее легкие для артикулирования, затем — губные звуки (п. б, л), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (е, к, х), что связано с физиологическим актом глотания и постоянно оттянутым, приподнятым корнем языка, в основном и лежачего положения ребенка Смесяца у ребенка образуются условные реакции со всех афферентных систем. Это ведет к очень большому усложнению леей формирующейся условнорефлекториой деятельности.

Развитие понимания начинается до того, как ребенок овладевает активной речью. Первые проявления понимания выражаются в первичных реакциях ребенка на тмс говорящего. В конце 2 педели ребенок перестает плакать, когда с ним говорит, в конце 3 й недели колыбельная песнь действует на него успокаивающе. Затем ребенок начинает наклонять голову в сторону говорящего с ним.

Таким образом, на базе первой сигнальной системы и образного мышления у ребенка происходит постепенное развитие второй сигнальной системы — речевой деятельности.
4.Факторы развития речи. Основные переодизации речевого развития

Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода.

Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п.), и слова, состоящие из одного слога. Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание имеет следующие значения: а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости, б) царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).

Таким образом, наблюдается многозначность многих «лепетных слов», а наряду с этим и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека. Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т. д.). Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.

Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана) С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки (говала-голова), сокращения слов (моко-молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка. В торой период характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и сложного предложения. Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми.

Одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.

Эльконин Д.Б. указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря.

5.Дословесный этап развития речи ребенка

Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием речи.

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик «голода» отличается от крика, связанного с охлаждением ребенка, или другими состояниями ощущения дискомфорта (врожденными чувствами). Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.

Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление не координированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметом на перевозбуждение, особенно перед засыпанием. Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения. Период интенсивного интонационного обогащения крика совпадает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губам взрослого.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. То есть, в это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой. Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования («мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослым. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только в речевом, но и общем психическом.

Источник

Лекция № 1. Объект и предмет онтолингвистики

dark fb.4725bc4eebdb65ca23e89e212ea8a0ea dark vk.71a586ff1b2903f7f61b0a284beb079f dark twitter.51e15b08a51bdf794f88684782916cc0 dark odnoklas.810a90026299a2be30475bf15c20af5b

caret left.c509a6ae019403bf80f96bff00cd87cd

caret right.6696d877b5de329b9afe170140b9f935

1. Онтолингвистика как наука об онтогенезе речевой деятельности, процессах усвоения языка ребенком.

2. Предмет, цели и задачи дисциплины «Онтогенез речевой деятельности», её место в системе других научных дисциплин: психофизиологии, нейропсихологии, психолингвистики.

3. Необходимость знаний о закономерностях психического и речевого развития ребенка в норме.

4. Условия нормального развития речи. Социальный фактор. Физиологический фактор. Психологический фактор.

5. Понятие о языковой способности.

6. Значение теоретических и экспериментальных исследований детской речи для современной логопедии.

1. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие /Составление К.Ф.Седова. – М., 2004.

3. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник /Отв.ред.Л.И.Белякова. – М., 2005.

4. Психолингвистика: Учебник для вузов /Под ред.Т.Н.Ушаковой. – М., 2006.

5. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М., 2004.

Более 130 лет назад один из виднейших российских лингвистов А.А. Потебня обратил внимание на то, что маленький мальчик, разглядывая электролампочку, назвал ее «арбузиком». Этот факт стал для ученого поводом для серьезного обсуждения в книге «Мысль и язык». Казалось бы, ничего особенного здесь нет: ребенок не знал названия нового для него предмета, усмотрел сходство внешней формы (“нечто шарообразное”) двух разных объектов и перенес известное ему слово для обозначения нового предмета. Однако к тому, что мы только что объяснили, надо было самостоятельно прийти: нигде об этом еще никто не писал. А ведь в этом частном случае заключены многие закономерности, одна из которых – мотивация нового значения слова, развитие многозначности слова (полисемия).

Через сто лет сформировалась наука ПЛ. И первым объектом ее изучения стала детская речь. К настоящему времени область, охватывающая проблемы речевого онтогенеза, претендует на выделение в самостоятельную исследовательскую дисциплину – возрастную ПЛ (еще ее называют онтолингвистикой, или лингвистикой детской речи).

Речевой онтогенез – совокупность речевых преобразований, претерпеваемых языковой личностью от рождения до конца жизни (термин «онтогенез» ввел нем. биолог Геккель в 1866 г.).

Термин речевой онтогенез (от гр. онтос (сущее) + генез (развитие) в строгом смысле должен относиться к развитию речи человека в течение всей его жизни, однако, практически он применяется к развитию речи ребенка.

Основные факты речевого онтогенеза относятся обычно а) к раннему, так называемому дословесному, периоду жизни от рождения до года и б) от года до школьного возраста, 7 лет, в) существуют также исследования развития речи ребенка школьного возраста.

Время перехода от дословесного к речевому периоду неодинаково у разных нормальных и здоровых детей, они разделяются ключевым моментом развития — появлением у ребенка первых слов.

Тема речевого онтогенеза значима в двух аспектах. Во-первых, получение фактов, описывающих ход развития детской речи, имеет значение для обогащения самостоятельной области практического знания, связанного с мониторингом воспитания ребенка, а также для разработки путей помощи детям, страдающим той или иной формой отклонения в нормальном развитии. Во-вторых, в детском возрасте открываются уникальные возможности для проникновения в природу речеязыковой способности в целом.

Разные науки обращены в настоящее время к изучению речи: это психология, логопедия, физиология, психоакустика, медицина, педагогика. В этом ряду психология, находящаяся в системной связи со многими из названных отраслей знания, выделяется как основная для данной проблематики наука, поскольку она ответственна за познание всей совокупности связанных с детской речью вопросов, за понимание самой природы речеязыковой способности, ее развития и функционирования.

Тема ранней детской речи занимает сейчас в мировой психологии большое место. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, разрабатывающие ЭТУ область; наращивается международное сотрудничество специалистов, выпускаются книги и журналы с участием психологов из разных стран: США, Германии, Италии, Финляндии, России. Предлагаются новые разработки, пересматриваются считавшиеся прежде незыблемыми позиции.

640 1

Возрастная психолингвистика – комплексная наука, исследующая речеязыковую способность человека в аспекте ее зарождения и развития. Разные науки обращены к изучению возрастной психолингвистики: психология, логопедия, физиология, психоакустика, медицина, педагогика. Психология, находящаяся в системной связи с названными отраслями знания, выделяется как основная для данной проблематики наука, поскольку она ответственна за познание совокупности связанных с детской речью вопросов и понимание природы речеязыковой способности, ее развития и функционирования.

Одним из основополагающих в теории возрастной психолингвистики является вопрос о соотношении наследственного и социального факторов в развитии речи. В рамках этого вопроса стоит задача определить, в какой мере способность к речи и языку наследственно обусловлена, в какой она является продуктом социальных воздействий. Решение этой задачи важно не только в теоретическом, но и в практическом плане – в тех случаях, когда идет речь о помощи людям, прежде всего детям, страдающим разного рода “речевыми недугами”. Преобладающей в ХХ веке стала так называемая “социологическая модель”, согласно которой язык – социальное явление, развитие речеязыковой способности маленького ребенка осуществляется за счет усвоения языка от окружающих, который, в свою очередь, создан путем коллективных усилий общества. Одно из оснований такой позиции в том, что каждый ребенок начинает говорить на языке, который он слышит вокруг. Однако в возрастной психолингвистике социологическая модель оставляет много нерешенных вопросов. Если язык – социальное явление, то какую роль в его усвоении играют психологические и психофизиологические механизмы ребенка? По каким законам идет усвоение языка? Почему усилия специалистов по преодолению трудностей в речевом развитии наталкиваются порой на непреодолимые препятствия? В чем суть дословесного периода в речевом онтогенезе? Почему этот период единообразен у детей по всему миру?

В настоящее время накоплен достаточно большой объем данных, свидетельствующих о том, что наследуемые (генетически обусловленные) особенности нервной системы человека оказывают большое, а в раннем детском возрасте решающее влияние на речевое развитие.

Два вида фактов склоняют к данному суждению. Это – данные психогенетических исследований в области речеязыковой способности человека и изучение хода речевого онтогенеза.

Факты генетических влияний прослеживаются и при изучении хода речевого онтогенеза. Они обнаруживаются в дословесном периоде развития ребенка в форме спонтанности действия и саморазвития отдельных дословесных проявлений (Бельтюков, 1977, 1988, 1997; Ляксо и др., 2002; Ушакова, 2004а; 2004б ; Kuhl & Meltzoff, 1995 и мн.др.).

Спонтанная способностью выражать с помощью голосовых проявлений свое внутреннее психологическое состояние дитя обнаруживает сразу после появления на свет. Эта способность проявляется в реакция крика новорожденного, которая имеет внешнюю (голосовые проявления) и внутреннюю (детские аффекты, эмоции) стороны. Такой же структурой обладает речь взрослого человека: она выражает психическое содержание (эмоции, желания, мысли) с помощью голоса или другого движения. Первый детский крик – это психофизиологический зародыш будущей речи, содержащий в себе ее главное качество – внешнее звуковое выражение внутреннего психического состояния. Другие ранние голосовые проявления ребенка (крик, плач, гуление, лепет) также проявляют качество спонтанности. Они независимы от социума, идентичны у всех детей мира, как слышащих, так и глухих от рождения. По типу саморазвития наращивается способность младенца воспринимать и различать речевые звуки и слова, таким же образом развивается способность малыша артикулировать речевые звуки. Современная наука располагает многими данными о спонтанности в развития артикулирования и восприятия речевых звуков (Бельтюков, 1977, 1988, 1997; Ляксо и др., 2002; Kuhl & Meltzoff, 1995; Cutler et Mehler, 1993; DeCasper, Fifer, 1980; DeСasper, Spence, 1986; Jusczyk, Frederici, 1993; Kuhl, 1994; Moon, Cooper, Fifer, 1993 и мн. др.).

Предложена гипотеза, объясняющая исходную причину голосового самовыражения (Ушакова, 2004б). Она опирается на представление о реактивной сущности работы речеязыковых структур человека. Человеческий мозг, подобно остальным органам тела, наделен потребностью и способностью выведения вовне, экспрессии, образующихся в нем внутренних активных состояний. Речевая экспрессия осуществляется через различные двигательные органы. Артикуляционный аппарат – лишь один из возможных каналов реагирования. В раннем онтогенезе психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообразующие, но и многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. У людей “говорящими” бывает мимика, пантомимика, общее двигательное поведение. В субъективном плане речевая активность представляет собой намерение высказаться, т.е. интенцию, имеющую врожденный характер, формы ее проявления одинаковы у новорожденных по всему миру независимо от типа усваиваемого языка (Ушакова, 2004а; Bates, Tomasello, 2002).

Новый этап речевого развития ребенка наступает в возрасте близком к году. В это время при нормальном развитии дети обнаруживают способность в известных пределах понимать речь окружающих, употреблять первые слова, а порой и словосочетания. Все это возможно потому, что ребенок достиг такого уровня развития, при котором он воспринимает речевые звуки, различает на слух элементы речи окружающих людей; ему доступно произнесение некоторых речевых звуков; он способен понимать речь окружающих, использовать в некоторых случаях слова для выражения содержания своего психологического состояния.

Первые детские слова появляются как слабо оформленные звукокомплексы на фоне продолжающегося лепета и младенческого разговора-пения. По своей акустической форме они обычно близки лепетным проявлениям (типа ма-ма, па-па, бо-бо), и получили название “нянечных слов”. Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета – в их “осмысленности”, отмечаемой окружающими. Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика своеобразна, порой их квалифицируют как однословные предложения. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям, что многократно описано в литературе (Гвоздев, 1961, 1981; Кольцова, 1979 и др.). Первые детские слова употребляются изолированно, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм.

Встает вопрос: почему дети начинают использовать слова именно в данном возрасте? Традиционная точка зрения прямолинейно трактует появление слова в лексиконе как установление ассоциативной связи между словом и обозначаемым предметом. Эта точка зрения была подвергнута проверке в экспериментах, где изучалась способность младенца ассоциировать звук с определенным зрительным впечатлением (Haith, 1994). Эксперименты показали, что ее одной оказывается недостаточно для возникновения слова как символа, в его полноценной функции.

Ответ на вопрос о причине появления слова у малыша предполагает обращение к уже упоминавшейся психологической функции речи – ее интенциональности. Слово появляется тогда, когда младенец приходит к пониманию того, что словами люди хотят направить его на что-то; хотят, чтобы он понял что-то, произвел те или иные действия. Это и есть понимание интециональной стороны речи (Bates and Tomasello, 2002; Ушакова, 2004а). Когда ребенок начинает использовать слова, он выражает ими свои интенции; его первые слова представляют собой скрытые целостные предложения, «голофразы». Мяч – означает Хочу получить мяч (Bates, Tomasello, 2002); словом сундук обозначатся, что вещь упала за сундук (А.Н. Гвоздев, 1961) и т.п.

Появление слова в обиходе малыша знаменует важный этап его интеллектуального и речевого развития. Следующей не менее значительной ступенью на этом пути становится использование последовательностей слов, предложений. Их появление – свидетельство развития грамматических операций в психике маленького ребенка. Построение малышом предложений, даже достаточно простых, предполагает скрытое существование целой системы грамматических отношений и структур. В когнитивном плане такого рода операции возможны в результате выработки обширного круга категориальных структур, включающихся в протекание вербального процесса.

Предложено немало теоретических гипотез для объяснения процесса развития грамматики в когнитивной сфере ребенка. Спектр гипотез разнообразен: нативистское объяснение Н. Хомского, конструктивистское Ж. Пиаже, когнитивистское А.Н. Гвоздева, Д. Слобина, Дж. Брунера (см. Ушакова, 2004б). В свете интересующей нас проблемы важен вопрос, в какой мере формирующиеся на рассматриваемом этапе процессы обусловлены средой или наследственным фактором. Этот вопрос обсуждается названными авторами, однако, во внимание принимаются, скорее, внешние стороны процесса речевого развития ребенка, проблема конкретных внутренних структур, управляющих построением грамматики детской речи, остается в стороне.

Богатый материал для суждения о названной проблеме предоставляют исследования детского словотворчества, распространенного явления у детей в возрасте 3-7 лет. Производимые детьми оригинальные слова (неологизмы) служат своего рода «окошками», сквозь которые просвечивает внутренний механизм формирования грамматики детской речи (Ушакова, 1979; 2004а). В материале детского словотворчества исследователь обнаруживает закономерности: проявление аналитических, дробящих процессов в отношении воспринимаемых словесных сигналов и последующее синтезирование образующихся элементов. В результате последовательного действия этих операций возникают оригинальные слова (детские неологизмы), а также скрыто формируются логические и грамматические словесные категории.

В своей совокупности данные детского словотворчества открывают пути формирования грамматической системы в когнитивной сфере ребенка и объясняют удивительную быстроту и успешность овладения детьми действующим вокруг них языком. Возникает возможность объяснить формирование грамматики языка в психике ребенка не только как восприятие и подражание воспринятому образцу, но в большой мере как изобретение языка каждым маленьким человеком. Описанные аналитические и синтезирующие процессы протекают в когнитивной сфере ребенка автоматически, неосознанно и, по-видимому, являются результатом действия врожденной программы.

В заключение сформулируем некоторые принципы развития ранней детской речи.

— Речевой механизм новорожденного в первые месяцы его жизни управляется унаследованной программой, обеспечивающей функцию экспрессии внутренних психологических состояний (первоначально негативного, позднее и позитивного характера) в форме двигательных, в том числе голосовых проявлений.

— Развитие восприятия и продуцирования речевых звуков в первые месяцы жизни младенца происходит в соответствии с генетической программой и под влиянием поступающих извне речевых сигналов.

— Усвоение слов из звучащей вокруг речи происходит на основе интенциональной организации речи окружающих и самого развивающегося младенца.

— Наследственная программа сохраняет свое значение на этапе формирования грамматики, т.е. в возрасте 3-7 лет. Её действие направлено на осуществление аналитических и синтезирующих операций в отношении усваиваемого вербального материала, формирования грамматических структур и динамических стереотипов.

Новые исследовательские данные о принципах речевого онтогенеза могут быть полезны в практике, направляя внимание специалистов на применение не только педагогических, но, скорее, медицинских и биологически ориентированных средств в отношении маленьких детей, нуждающихся в помощи для развития их речи.

Источник

Оцените статью
Добавить комментарий

Adblock
detector